{"id":2888,"date":"2021-02-02T13:36:32","date_gmt":"2021-02-02T11:36:32","guid":{"rendered":"https:\/\/blogi.eoppimispalvelut.fi\/lumenlehti\/?p=2888"},"modified":"2021-02-02T13:36:32","modified_gmt":"2021-02-02T11:36:32","slug":"mista-yhteisollisyys-syntyy-globaalilla-verkko-opintojaksolla","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogi.eoppimispalvelut.fi\/lumenlehti\/2021\/02\/02\/mista-yhteisollisyys-syntyy-globaalilla-verkko-opintojaksolla\/","title":{"rendered":"Mist\u00e4 yhteis\u00f6llisyys syntyy globaalilla verkko-opintojaksolla?"},"content":{"rendered":"

Tuulikki Keskitalo, KT, yliopettaja, YAMK-yksikk\u00f6, Lapin ammattikorkeakoulu <\/em><\/p>\n

Lataa PDF<\/a><\/p>\n

Johdanto<\/h2>\n

Teknologian kehitys, ja toisaalta koulutusorganisaatioiden tarve vastata yksil\u00f6llisiin koulutustarpeisiin, ovat kasvattaneet et\u00e4- ja verkko-opetuksen suosiota viimeisten kahden vuosikymmenen aikana. Maailmanlaajuinen koronatilanne pakotti viimeisetkin et\u00e4oppimista tukevien teknologioiden \u00e4\u00e4relle.\u00a0 Verkko-opetuksen haasteena on tutkimusten mukaan vuorovaikutus, aidon yhteis\u00f6llisyyden tunteen saavuttaminen ja l\u00e4sn\u00e4olon kokemus (esim., Oliphant, & Branch-Mueller, 2016; Rovai, 2002a; Sung, & Mayer, 2012), jotka puolestaan ovat yhteydess\u00e4 keskeytt\u00e4misiin (Luo, Zhang, & Qi, 2017; Moore, 2014) ja oppimistuloksiin (Rovai, 2002a). Verkko-opetuksen tunnetut haasteet johtuvat pitk\u00e4lt\u00e4 ajallisesta ja fyysisest\u00e4 et\u00e4isyydest\u00e4 (Uotinen, Tyrv\u00e4inen & Valkonen, 2016). Vuorovaikutusta ja yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 voidaan kuitenkin tukea pedagogisella suunnittelulla.<\/p>\n

T\u00e4m\u00e4n tutkimuksen tarkoituksena oli selvitt\u00e4\u00e4, miten voimme tukea opiskelijoiden vuorovaikutusta ja yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 globaalin verkkokurssin aikana. Tutkimuskysymys muotoutui seuraavanlaiseksi: 1) Mitk\u00e4 tekij\u00e4t edist\u00e4v\u00e4t opiskelijoiden vuorovaikutusta ja yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 globaalin verkkokurssin aikana, ja toisaalta, 2) miten voimme tukea opiskelijoiden yhteis\u00f6llisyytt\u00e4. \u00a0Aihetta l\u00e4hestyttiin design-perustaisen tutkimuksen avulla. Designtutkimuksen tapaan, tavoitteena oli kehitt\u00e4\u00e4 k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6llisi\u00e4 designperiaatteita, joiden avulla voimme tukea vuorovaikutusta ja yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 verkko-opetuksessa (esim. Garrison, 2006; Richardson, Maeda, Lv, & Caskurlu, 2017).\u00a0 Tutkimus toteutettiin kolmen YAMK-opintojakson aikana, johon opiskelijat osallistuivat eri puolelta Suomea useasta eri ammattikorkeakoulusta. Opintojaksojen aikana ohjaaja toteutti opetusta USA:sta k\u00e4sin. Seuraavaksi k\u00e4sittelen yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 korkeakouluopetuksessa sek\u00e4 siihen liittyvi\u00e4 aiempia tutkimuksia. Sen j\u00e4lkeen esittelen tutkimusmenetelm\u00e4t ja tutkimuksen keskeisimm\u00e4t tulokset. Lopuksi esit\u00e4n tutkimuksen tuloksena syntyneet design-periaatteet.<\/p>\n

Tutkimuksen teoreettinen viitekehys<\/h2>\n

T\u00e4ss\u00e4 tutkimuksessa McMillanin ja Chavisin (1986) m\u00e4\u00e4ritelm\u00e4\u00e4 yhteis\u00f6llisyydest\u00e4 tarkasteltiin verkko-opetuksen yhteydess\u00e4. Yhteis\u00f6llisyys verkko-opetuksessa voidaan siis ajatella olevan, opiskelijoiden tunnetta siit\u00e4, ett\u00e4 heid\u00e4n verkko-opetusryhm\u00e4ns\u00e4 j\u00e4senet tuntuvat todellisilta, mink\u00e4 vuoksi he voivat tuntea yhteenkuuluvuutta t\u00e4h\u00e4n ryhm\u00e4\u00e4n. Sitoutumalla ja olemalla vuorovaikutuksessa verkko-opetusryhm\u00e4n j\u00e4senten kanssa, he my\u00f6s kokevat, ett\u00e4 ryhm\u00e4n j\u00e4senyydell\u00e4 on merkityst\u00e4, ja heid\u00e4n tarpeen tulevat t\u00e4ytetyksi. (mukailtu McMillan, & Chavis, 1986.)<\/p>\n

Kuten edell\u00e4 mainitusta yhteis\u00f6llisyyteen m\u00e4\u00e4ritelm\u00e4st\u00e4 huomataan, liittyy verkko-opetuksessa yhteis\u00f6llisyyteen vahvasti my\u00f6s sosiaalisen l\u00e4sn\u00e4olon kokemus (esim., Richardson et al., 2017), toisin sanoen tunne siit\u00e4, ett\u00e4 toiset opiskelijat tuntuvat aidoilta ja heid\u00e4n kanssaan voi muodostaa vuorovaikutussuhteen. Sosiaalisen l\u00e4sn\u00e4olon kokemus muodostaa siis perusedellytyksen sille, ett\u00e4 opiskelijat voivat kokea yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 verkko-opintojaksolla. Toisaalta ollakseen oppimista edist\u00e4v\u00e4\u00e4 yhteis\u00f6llist\u00e4 verkko-opetusta, tarvitaan siihen my\u00f6s kognitiivista (cognitive presence) ja ohjauksellista (teaching presence) l\u00e4sn\u00f6oloa (esim. Garrison, 2006). Verkko-opetuksessa t\u00e4m\u00e4 pit\u00e4\u00e4 sis\u00e4ll\u00e4\u00e4n opiskelijoiden yhteis\u00f6llisen ongelmanratkaisun ja yhteisen ymm\u00e4rryksen muodostamisen opiskeltavasta aiheesta, jonka tueksi tarvitaan ohjaajan l\u00e4sn\u00e4oloa. Rovain (2002) mukaan keskin\u00e4inen riippuvuus, yhteenkuuluvuus, luottamus, vuorovaikutus, yhteiset arvot ja tavoitteet ovat my\u00f6s yhteydess\u00e4 yhteis\u00f6llisyyden tunteeseen (ks. my\u00f6s Sung & Mayer, 2012).<\/p>\n

Niin yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 kuin sosiaalisen l\u00e4sn\u00e4olon kokemusta on tutkittu laajasti verkko-opetuksen yhteydess\u00e4 (esim. Garrison, 2006; Garrison, Anderson, & Archer, 2001; Richardson et al., 2017; Rovai, 2002a; 2002b; Sung, & Mayer, 2012; Teng, Chen, Kinshuk, & Leo, 2012; Uotinen ym. 2016). Tiedet\u00e4\u00e4n, ett\u00e4 yhteis\u00f6llisyys voimistuu ajan kuluessa (Akyol, & Garrsion, 2008; Cutler, 1996; Garrison, 2006; Rovai, 2002a), mutta verkko-opetuksessa siihen voidaan vaikuttaa my\u00f6s erilaisten teknologioiden avulla, kuten web-kameraa k\u00e4ytt\u00e4m\u00e4ll\u00e4 (e.g., Luo et al., 2017; Shackelford, & Maxwell, 2012). Verkko-opetuksessa opiskelijat ovat vuorovaikutuksessa niin opiskelijoiden, ohjaajan kuin ymp\u00e4rist\u00f6nkin kanssa, ja tiedet\u00e4\u00e4n, ett\u00e4 opiskelijoiden sek\u00e4 opiskelijoiden ja ohjaajan v\u00e4lisell\u00e4 vuorovaikutuksella on suurin merkitys yhteis\u00f6llisyyden tunteeseen (esim. Luo et al., 2017). Toisaalta tiedet\u00e4\u00e4n, ett\u00e4 yhteis\u00f6llisyys on yleens\u00e4 vahvempi pienryhm\u00e4ss\u00e4, kuin koko opiskeluryhm\u00e4ss\u00e4 (Liu, Magjuka, Bonk, & Lee, 2007). My\u00f6s opiskelijoiden koulutusalojen v\u00e4lill\u00e4 on eroja siin\u00e4, kuinka sosiaalisen l\u00e4sn\u00e4olo ja sit\u00e4 kautta yhteis\u00f6llisyys koetaan (Richardson ym. 2017). Lis\u00e4ksi opiskelijoiden persoonallisuuspiirteill\u00e4 on vaikutusta siihen, miten sosiaalinen l\u00e4sn\u00f6olo ja yhteis\u00f6llisyys verkko-opetuksessa koetaan (Kear, Chetwynd, & Jefferis, 2014).<\/p>\n

Miten opiskelijoiden yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 voitaisiin sitten verkko-opetuksessa tukea? Ensinn\u00e4kin opiskelijoiden on koettava, ett\u00e4 oppimisymp\u00e4rist\u00f6 on niin fyysisesti kuin psyykkisestikin turvallinen (esim. Garrison, 2006). Toisaalta moderneissa oppimisymp\u00e4rist\u00f6iss\u00e4 on my\u00f6s runsaasti elementtej\u00e4, joiden hy\u00f6dynt\u00e4minen voi lis\u00e4t\u00e4 yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 niin opiskelijoiden kuin opiskelijoiden ja ohjaajankin v\u00e4lill\u00e4 (esim. web-kamerat ja keskustelualue).\u00a0 Toisaalta, vuorovaikutuksella on merkityst\u00e4 siihen, millaiseksi yhteis\u00f6llisyys kehittyy. Yhteis\u00f6llisyyden muodostumista voivat edist\u00e4\u00e4 ep\u00e4muodolliset pienryhm\u00e4keskustelut, mahdollisuuksien mukaan j\u00e4rjestett\u00e4v\u00e4 kasvokkain tapahtuva orientaatio sek\u00e4 vuorovaikutusta vaativat oppimisteht\u00e4v\u00e4t (esim. Garrison, 2006; Haythornhwaite, Kazmer, Robins, & Shoemaker, 2006; Mamonov, Koufaris, & Benbunan-Fich, 2016; Shackelford, & Maxwell, 2012; Stepich, & Ertmer, 2003; Sung, & Mayer, 2012). N\u00e4iden lis\u00e4ksi opetuksen suunnittelulla ja organisoinnilla sek\u00e4 oppimisen ohjauksella ja tukemisella (erityisesti affektiivisella tuella) on merkityst\u00e4 yhteis\u00f6llisyyden tunteeseen (esim. Rovai, 2004).<\/p>\n

Tutkimuksen pedagoginen viitekehys<\/h2>\n

Koska pedagogisella suunnittelulla on merkityst\u00e4 opiskelijoiden yhteis\u00f6llisyyteen, kiinnitettiin siihen t\u00e4ll\u00e4 opintojaksolla erityist\u00e4 huomiota. Opintojakson pedagogiseksi viitekehykseksi valikoitui Longan (2015) ilmi\u00f6l\u00e4ht\u00f6isen oppimisen malli, joka loi opintojakson pedagogisen perustan. Ilmi\u00f6l\u00e4ht\u00f6inen oppiminen sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 kolme vaihetta: 1) oppimisprosessin k\u00e4ynnist\u00e4minen, 2) oppimisprosessin ohjaus ja tukeminen, sek\u00e4 3) arviointi. Oppimisprosessin k\u00e4ynnist\u00e4misvaiheessa keskeist\u00e4 on aikaisemman tiedon aktivointi sek\u00e4 osaamistarpeiden tunnistaminen. T\u00e4ss\u00e4 tutkimuksessa opiskelijat her\u00e4tteliv\u00e4t aikaisempaa tiet\u00e4myst\u00e4\u00e4n ja tunnistivat tiet\u00e4myksen aukkoja pienryhm\u00e4keskustelun aikana. Toinen vaihe sis\u00e4lt\u00e4\u00e4 itsen\u00e4ist\u00e4 ja yhteis\u00f6llist\u00e4 ty\u00f6skentely\u00e4, jossa keskeist\u00e4 on oppimisen ohjaus ja tukeminen. Kolmannessa vaiheessa opiskelijat arvioivat oppimistaan (prosessia ja osaamistaan) esimerkiksi seuraavien kysymysten avulla: Saavutimmeko tavoitteemme? Mit\u00e4 olemme oppineet? Miten oppimisprosessimme sujui?<\/em><\/p>\n

Ilmi\u00f6l\u00e4ht\u00f6isen oppimisen lis\u00e4ksi opintojaksolla sovellettiin tapausperustaista opetusta (esim. Irby, 1994), joka loi pohjaa oppimisteht\u00e4ville. Tapausperustaisen opetuksen viisi keskeist\u00e4 periaatetta ovat: 1) opetuksen ankkurointi, 2) opiskelijoiden aktiivinen osallistaminen, 3) asiantuntijoiden ajattelun ja toimintatapojen mallintaminen, 4) ohjaus ja palaute, ja 5) oppimista tukeva ymp\u00e4rist\u00f6. T\u00e4ll\u00e4 opintojaksolla opetus ankkurointiin todelliseen ty\u00f6el\u00e4m\u00e4\u00e4n opiskelijoiden valitsemien ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n tapausten avulla. N\u00e4in ollen opiskelijat olivat aktiivisia hankkiessaan, analysoidessaan ja soveltaessaan teoreettista tietoa k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n tapauksiin. K\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n tietoa he hankkivat ker\u00e4tess\u00e4\u00e4n tietoa ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n toimijoilta, joka havainnollisti heille asiantuntijoiden ajattelua ja toimintatapoja.<\/p>\n

Menetelm\u00e4t<\/h2>\n

Tutkimuksen l\u00e4hestymistavaksi valikoitu designperustainen tutkimus (esim. Barab, & Squire, 2004; Design-based Research Collective, 2003), jonka tavoitteena on niin teorian kuin k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6nkin kehitt\u00e4minen. Juuri teorial\u00e4ht\u00f6isen painotuksensa vuoksi l\u00e4hestymistavaksi valikoitui designtutkimus, eik\u00e4 esimerkiksi toimintatutkimus. Designperustaiselle tutkimukselle tyypillist\u00e4 on vaiheittaisuus, jossa lopputuotosta kehitet\u00e4\u00e4n toistuvien suunnittelu-, toteutus-, analysointi- ja uudelleen suunnitteluvaiheiden kautta. Seuraavaksi esittelen tarkemmin tutkimuksen kontekstin, opintojakson sis\u00e4ll\u00f6n ja osallistujat.<\/p>\n

Tutkimuskonteksti<\/h2>\n

Opintojaksoilla hy\u00f6dynnettiin Moodlea, Adope Connect Pro (ACP<\/em>) -ymp\u00e4rist\u00f6\u00e4 sek\u00e4 Mentimeteri\u00e4. N\u00e4iden lis\u00e4ksi opiskelijat saivat valita mieluisensa kommunikaatio- ja ty\u00f6skentelyv\u00e4lineet tiimin keskin\u00e4iseen viestint\u00e4\u00e4n ja ty\u00f6ntekoon. Moodlea k\u00e4ytettiin p\u00e4\u00e4asiassa opintojakson materiaalien jakamiseen sek\u00e4 oppimisteht\u00e4vien palauttamiseen. Sen lis\u00e4ksi Moodlessa oli keskustelukanava, jossa opiskelijoilla oli mahdollisuus k\u00e4yd\u00e4 asynkronista keskustelua muiden opiskelijoiden ja ohjaajan kanssa. ACP:t\u00e4 hy\u00f6dynnettiin opintojaksojen synkronisissa tapaamisissa, kuten orientaatiotapaamisessa, loppuwebinaarissa ja ohjauskeskusteluissa. ACP:hen liittyminen oli mahdollista Moodlen kautta tai puhelimeen asennettavan mobiiliaplikaation avulla. N\u00e4iden lis\u00e4ksi opiskelijoiden osallistamiseen loppuwebinaarissa hy\u00f6dynnettiin Mentimeteri\u00e4. Opiskelijoiden antamalla Mentimeter-arviolla oli merkityst\u00e4 my\u00f6s opintojakson kokonaisarvosanaan.<\/p>\n

Kaikki kolme opintojaksoa sis\u00e4lsiv\u00e4t orientaatiotapaamisen sek\u00e4 loppuwebinaarin. Toinen opintojakso (sykli 2) sis\u00e4lsi my\u00f6s vapaaehtoisen AC-yhteyksien testaamisen ennen varsinaista orientaatiotapaamista. Orientaatiotapaaminen oli kestoltaan noin kolme tuntia, jonka aikana ohjaaja kertoi opintojakson toteutuksesta ja opiskelijat k\u00e4ynnistiv\u00e4t tiimity\u00f6skentelyn. Orientaatiotapaamisen j\u00e4lkeen tiimit jatkoivat ty\u00f6skentely\u00e4 valitsemissaan pienryhmiss\u00e4. Ohjaajan teht\u00e4v\u00e4n\u00e4 oli oppimisprosessin ohjaus, jota varten oli saatavilla vapaaehtoisia ohjauskeskusteluaikoja. Kahden ensimm\u00e4isen syklin aikana opiskelijat saivat my\u00f6s ohjaajan videopalautteen audiovisuaalisista esityksist\u00e4\u00e4n (my\u00f6h<\/em>. av-esitys) Moodlessa.<\/p>\n

Opintojakson sis\u00e4lt\u00f6<\/h2>\n

Aineisto ker\u00e4ttiin kolmelta Autonominen ja uudistuva tiimity\u00f6 <\/em>– opintojaksolta. Opintojakson osaamistavoitteet liittyv\u00e4t itseohjautuvien tiimien toimintatapoihin ja johtamiseen, ja toisaalta rekrytointiin ja luovuuteen liittyviin teemoihin. Opintojakso kuului ylempiin ammattikorkeakouluopintoihin ja oli useimmille opiskelijoille vapaaehtoinen opintojakso.<\/p>\n

Opiskelijoiden oppimisteht\u00e4v\u00e4 k\u00e4ynnistyi tiimien valinnalla Moodlessa orientaatiotapaamisen aikana. Teht\u00e4v\u00e4\u00e4 varten opiskelijat muodostivat noin 5 hengen monialaisia tiimej\u00e4. Tiimien valinnan j\u00e4lkeen opiskelijoiden teht\u00e4v\u00e4n\u00e4 oli valita jokin k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n tapaus autonomisen ja uudistuvan tiimity\u00f6n n\u00e4k\u00f6kulmasta tarkasteltavaksi, jota he arviointiraportissa k\u00e4sitteliv\u00e4t tutkimuksiin ja kirjallisuuteen nojautuen. Jotta tapauksen seikkaper\u00e4inen kuvailu ja analysointi oli mahdollista, oli tiimin hankittava tietoa ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n tiimin toiminnasta esimerkiksi haastattelemalla tiimiss\u00e4 ty\u00f6skentelevi\u00e4 henkil\u00f6it\u00e4. T\u00e4m\u00e4n lis\u00e4ksi tiimi my\u00f6s reflektoi ja raportoi omaa toimintaansa suunnitelmallisesti tapauksen arviointiraportin yhteydess\u00e4. Toisin sanoen, arviointiraportti sis\u00e4lsi sek\u00e4 aidon ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n tiimin toiminnan ett\u00e4 opiskelijatiimin toiminnan analysointia.<\/p>\n

Kahden ensimm\u00e4isen syklin aikana oppimisteht\u00e4v\u00e4 oli jaettu kolmeen vaiheeseen. Ensiksi<\/em>, tiimit laativat AV-esityksen tapausta taustoittavasta tietoperustasta. Toisessa vaiheessa<\/em>, tiimit peilasivat valitsemaansa k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6n ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n tapausta hankkimaansa tietoperustaan, ja laativat t\u00e4st\u00e4 kuvailen arviointiraportin. Kolmas vaihe <\/em>sis\u00e4lsi loppuwebinaariesityksen laatimisen ja esitt\u00e4misen arviointiraportin pohjalta. Kolmannen syklin aikana opiskelijat eiv\u00e4t tuottaneet AV-esityksi\u00e4, johtuen opintojakson lyhyemm\u00e4st\u00e4 toteutusajasta. Edell\u00e4 mainittujen oppimisteht\u00e4vien lis\u00e4ksi opiskelijat t\u00e4yttiv\u00e4t itse- ja vertaisarviointilomakkeen, jossa he arvioivat omaa ja toisten toimintaa sek\u00e4 osaamista. Opintojakson lopuksi ohjaaja koosti jokaiselle opiskelijalle h\u00e4nen vertaisopiskelijoilta saamansa palautteen ja l\u00e4hetti sen s\u00e4hk\u00f6postitse.<\/p>\n

Design-syklien kuvaus ja osallistujat<\/h2>\n

Ensimm\u00e4inen design-sykli toteutettiin syksyll\u00e4 2019. Mukana oli 25 (19 naista, 6 miest\u00e4) YAMK-opiskelijaa seitsem\u00e4st\u00e4 eri ammattikorkeakoulusta. Opiskelijoiden koulutusalat olivat terveys ja hyvinvointi, palvelut, kauppa ja hallinto sek\u00e4 tekniikka, teollisuus ja rakentaminen. Opintojakso kesti kaiken kaikkiaan 10 viikkoa. Toinen sykli toteutettiin helmikuusta huhtikuuhun v\u00e4lisen\u00e4 aikana kev\u00e4\u00e4ll\u00e4 2020. Opiskelijoita oli mukana kaiken kaikkiaan 27 (24 naista, 3 miest\u00e4), 11 eri ammattikorkeakoulusta. Opiskelijoiden koulutusalat olivat sosiaaaliala, terveys ja hyvinvointi sek\u00e4 kauppa ja hallinto. Opintojakso kesti 10 viikkoa. Kolmas sykli toteutettiin huhtikuusta toukokuuhun kev\u00e4\u00e4ll\u00e4 2020. Mukana oli 32 (naisia 21, miehi\u00e4 11) YAMK-opiskelijaa kaupan ja hallinnonalalta, maa- ja mets\u00e4talousalalta, palvelualoilta sek\u00e4 tekniikan, teollisuuden ja rakentamisen aloilta yhdest\u00e4 ammattikorkeakoulusta. Kolmas opintojakso kesti nelj\u00e4 viikkoa. Opintojaksojen aikana ohjaaja ty\u00f6skenteli USA:ssa.<\/p>\n

Aineistonkeruu- ja analyysimenetelm\u00e4t<\/h2>\n

Tutkimuksen aikana ker\u00e4ttiin ja analysoitiin taulukossa yksi esitetty aineisto:<\/p>\n

\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

Taulukko 1. Tutkimusaineiston ja analyysimenetelmien kuvaus.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Tutkimusaineisto<\/em><\/strong><\/td>\nAnalyysimenetelm\u00e4<\/em><\/strong><\/td>\nn<\/em><\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Sykli 1, syksy 2019 <\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Lopulliset arviointiraporti, 5 kpl<\/td>\nLaadullinen sis\u00e4ll\u00f6n analyysi<\/td>\nn = 25<\/td>\n<\/tr>\n
Itse- ja vertaisarviointilomakkeet<\/td>\nLaadullinen sis\u00e4ll\u00f6n analyysi<\/td>\nn = 25<\/td>\n<\/tr>\n
Kyselyt<\/td>\nKuvailevat tilastolliset menetelm\u00e4t<\/td>\nn = 7<\/td>\n<\/tr>\n
Keskustelut Moodlen keskustelualueella<\/td>\nLaadullinen sis\u00e4ll\u00f6n analyysi<\/td>\nn = 25<\/td>\n<\/tr>\n
Sykli 2, kev\u00e4t 2020 <\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Lopulliset arviointiraportit, 7 kpl<\/td>\nLaadullinen sis\u00e4ll\u00f6n analyysi<\/td>\nn = 27<\/td>\n<\/tr>\n
Itse- ja vertaisarviointilomakkeet<\/td>\nLaadullinen sis\u00e4ll\u00f6n analyysi<\/td>\nn = 27<\/td>\n<\/tr>\n
Kyselyt<\/td>\nKuvailevat tilastolliset menetelm\u00e4t<\/td>\nn = 6<\/td>\n<\/tr>\n
Keskustelut Moodlen keskustelualueella<\/td>\nLaadullinen sis\u00e4ll\u00f6n analyysi<\/td>\nn = 27<\/td>\n<\/tr>\n
Sykli 3, kev\u00e4t 2020<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Lopulliset arviointiraportit, 6 kpl<\/td>\nLaadullinen sis\u00e4ll\u00f6n analyysi<\/td>\nn = 32<\/td>\n<\/tr>\n
Itse- ja vertaisarviointilomakkeet<\/td>\nLaadullinen sis\u00e4ll\u00f6n analyysi<\/td>\nn = 32<\/td>\n<\/tr>\n
Kyselyt<\/td>\nKuvailevat tilastolliset menetelm\u00e4t<\/td>\nn = 10<\/td>\n<\/tr>\n
Keskustelut Moodlen keskustelualueella<\/td>\nLaadullinen sis\u00e4ll\u00f6n analyysi<\/td>\nn = 32<\/td>\n<\/tr>\n
Yhteens\u00e4<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Opiskelijat, N<\/em> = 84<\/p>\n

Lopulliset arviointiraportit, 18 kpl, N<\/em> = 84<\/p>\n

Itse- ja vertaisarviointilomakkeet, N<\/em> = 84<\/p>\n

Kyselyt, n<\/em> = 23 (response rate 27,38%)<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Laadullinen aineisto koostui opiskelijoiden lopullisista tapauksen arviointiraporteista, itse- ja vertaisarviointilomakkeista sek\u00e4 Moodlen keskustelualueen keskusteluista. Lopulliset arviointiraportit j\u00e4tettiin viikko loppuwebinaarin j\u00e4lkeen, jolloin palautettiin my\u00f6s itse- ja vertaisarviointilomakkeet. Laadullista aineistoa kertyi tutkimuksen aikana kaiken kaikkiaan 615 sivua. M\u00e4\u00e4r\u00e4llist\u00e4 aineistoa ker\u00e4ttiin opintojakson palautekyselyn avulla. Itse- ja vertaisarvioinnin koosteen l\u00e4hett\u00e4misen yhteydess\u00e4 ohjaaja l\u00e4hetti jokaiselle linkin Webropol-palautekyselyyn. Palautekysely sis\u00e4lsi yhteens\u00e4 10 kysymyst\u00e4, mukaan lukien yhden taustakysymyksen koskien opiskelijan koulutusalaa. Lukuun ottamatta taustakysymyst\u00e4 v\u00e4itt\u00e4mien vastausvaihtoehdot oli porrastettu Likertin-asteikolle, jossa 1 = eri mielt\u00e4 ja 5 = samaa. Taulukossa kaksi on n\u00e4ht\u00e4vill\u00e4 kyselyn yhteis\u00f6llisyyteen ja vuorovaikutukseen liittyv\u00e4t v\u00e4itt\u00e4m\u00e4t.<\/p>\n

 <\/p>\n

Taulukko 2. Yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 kuvaavien v\u00e4itt\u00e4mien keskiarvot ja -hajonnat.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
<\/td>\nKeskiarvot (KA) ja -hajonnat (KH) sykleitt\u00e4in<\/p>\n

 <\/td>\n<\/tr>\n

Kyselylomakkeen v\u00e4ite<\/td>\nSykli 1 (n = 7)<\/p>\n

 <\/td>\n

Sykli 2 (n = 6)<\/td>\nSykli 3 (n = 10)<\/td>\n<\/tr>\n
Koin olevani tiimin j\u00e4sen.<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/td>\n

KA = 4,7; KH = 0.49<\/td>\nKA = 4,67; KH = 0,82<\/td>\nKA = 4,70; KH = 0,95<\/td>\n<\/tr>\n
Koin olevani osa opiskelijaryhm\u00e4\u00e4.<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/td>\n

KA = 4.0; KH = 1.15<\/td>\nKA = 4,83; KH = 0,41<\/td>\nKA = 4,60; KH = 0,96<\/td>\n<\/tr>\n
Vuorovaikutus ja viestint\u00e4 tiimin kanssa tuki oppimistani.<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/td>\n

KA = 4.6; KH = 0.53<\/td>\nKA = 4,17; KH = 1,17<\/td>\nKA = 4,40; KH = 1,26<\/td>\n<\/tr>\n
Oppimisteht\u00e4v\u00e4t olivat motivoivia. <\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/td>\n

KA = 3.4; KH = 0.98<\/td>\nKA = 4,67; SD = 0.52<\/td>\nKA= 4,40; KH = 0,70<\/td>\n<\/tr>\n
Oppimisteht\u00e4v\u00e4t tukivat sis\u00e4ll\u00f6n oppimista. <\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/td>\n

KA = 4.6; KH = 0.90<\/td>\nKA = 4,67; KH = 0,52<\/td>\nKA = 4,50; KH = 0,53<\/td>\n<\/tr>\n
Ohjausta oli tarpeeksi saatavilla. <\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/td>\n

KA = 3.8; KH = 0.69<\/td>\nKA = 4.83; KH = 0.41<\/td>\nKA = 4,10; KH = 1,52<\/td>\n<\/tr>\n
Web-kameroiden k\u00e4ytt\u00f6 lis\u00e4si l\u00e4sn\u00e4olon tuntua opetuksen aikana. <\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/td>\n

KA = 3,3; KH = 1,70<\/td>\nKA = 4,67; KH = 0,52<\/td>\nKA= 4,70; KH = 0,48<\/td>\n<\/tr>\n
Opintojakson videopalautteet tukivat oppimistani. <\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/td>\n

KA = 3,3; KH = 1,3<\/td>\nK = 4,33; KH = 0,82<\/td>\nKA = 4,30; KH = 0,83<\/td>\n<\/tr>\n
Opintojakson keskustelualue tuki oppimistani. <\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/td>\n

KA = 3,29; KH = 1,11<\/td>\nKA = 3,33; KH = 0,52<\/td>\nKA = 3,80; KH = 1,62<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Laadullinen aineisto analysoitiin k\u00e4ytt\u00e4en laadullista sis\u00e4ll\u00f6n analyysi\u00e4 (Graneheim, & Lundman, 2004). Analyysiprosessi oli luonteeltaan abduktiivista eli teoriaohjaavaa. Analyysin ensimm\u00e4isess\u00e4 vaiheessa aineisto luettiin useampaan otteeseen, alleviivaten samalla tutkimuksen kannalta merkityksellisi\u00e4 kohtia. Prosessin aikana muodostuivat my\u00f6s merkitysyksik\u00f6t, jotka t\u00e4ss\u00e4 tutkimuksessa olivat pituudeltaan yhdest\u00e4-kolmeen lauseeseen. Ensimm\u00e4inen vaihe tuotti 60 alakategoriaa. T\u00e4m\u00e4n j\u00e4lkeen alakategorioita tarkasteltiin l\u00e4hemmin; etsien niist\u00e4 yht\u00e4l\u00e4isyyksi\u00e4 ja eroavaisuuksia. Ryhmittelyn tuloksena alakategorioiden m\u00e4\u00e4r\u00e4ksi muodostui 30. Tiivist\u00e4mist\u00e4 jatkettiin siten, ett\u00e4 p\u00e4\u00e4dyttiin kuuteen p\u00e4\u00e4kategoriaa, jotka auttoivat vastamaan tutkimuskysymykseen. Lopullisiksi kategorioiksi muodostuivat: 1) sitoutuminen yhteiseen tavoitteeseen ja tiimity\u00f6h\u00f6n, 2) luottamus tiimity\u00f6n kivijalka, 3) avoimuus erilaisille ty\u00f6skentelytavoille, 4) ty\u00f6njakaminen helpottaa, mutta my\u00f6s erist\u00e4\u00e4, 5) yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 tukee rakentava, s\u00e4\u00e4nn\u00f6llinen ja avoin vuorovaikutus ja viestint\u00e4, ja 6) ohjaus tukee opiskelijoiden vuorovaikutusta ja yhteisty\u00f6t\u00e4.<\/p>\n

Tulokset<\/h2>\n

Yhteis\u00f6llisyyden syntymisen ja yll\u00e4pit\u00e4misen n\u00e4k\u00f6kulmasta opiskelijat kokivat sitoutumisen yhteiseen tavoitteeseen ja tiimity\u00f6h\u00f6n olevan ensiarvoisen t\u00e4rke\u00e4\u00e4, kuten tiimin loppuraportti paljastaa:<\/p>\n

\u201dTiimin sitoutuminen yhteiseen teht\u00e4v\u00e4\u00e4n ja motivaatio n\u00e4kyi koko kurssin ajan aktiivisen yhteydenpitona virtuaalikeskusteluiden muodossa.\u201d <\/em>(Tiimi 10, loppuraportti).<\/p>\n

Sitoutuminen lis\u00e4si my\u00f6s luottamusta ja motivaatiota, kun n\u00e4htiin, ett\u00e4 tiimity\u00f6ll\u00e4 saatiin asioita aikaan hyv\u00e4ss\u00e4 ilmapiiriss\u00e4. T\u00e4m\u00e4n tutkimuksen tulokset vahvistivat, ett\u00e4 vuorovaikutuksen laatu on yhteydess\u00e4 oppimistuloksiin (vrt., Thompson, & Ku, 2010). Tiimit, joiden ty\u00f6skentely oli sujuvaa ja tuloksekasta, olivat motivoituneet ja sitoutuneet opintojakson suorittamiseen ja tiimity\u00f6h\u00f6n. He my\u00f6s jakoivat yhteisen tavoitteen ja tarkoituksen sek\u00e4 luottivat toisiinsa. Sen lis\u00e4ksi tiimit kokivat ty\u00f6m\u00e4\u00e4r\u00e4n jakautuvan tasaisesti. Tiimin j\u00e4senet kokivat my\u00f6s, ett\u00e4 apua oli tarjolla tarpeen niin vaatiessa. Tuloksekkaat tiimit my\u00f6s vuorovaikuttivat paljon ja monipuolisesti (esim. emojien hy\u00f6dynt\u00e4minen virtuaalisessa viestinn\u00e4ss\u00e4). Menestyksekk\u00e4\u00e4ss\u00e4 tiimiss\u00e4 ilmapiiri koettiin hyv\u00e4ksi: he nauttivat yhteisty\u00f6st\u00e4, kuten seuraava itse- ja vertaisarviointi paljastavat:<\/p>\n

Koko tiimimme ty\u00f6skenteli uskomattomalla tavalla yhteen hiileen koko tiimity\u00f6n ajan. Tapasimme usein ja s\u00e4\u00e4nn\u00f6llisesti ja kaikki tekiv\u00e4t yht\u00e4 paljon t\u00f6it\u00e4 lopputuloksen eteen. Raporttiamme ty\u00f6stimme ja hioimme jatkuvasti laadukkaan teorian pohjalta sek\u00e4 aidolla tapauksella tehostaen. Esityksemme 9.12 erottautui joukosta yleis\u00f6n aktivoinnilla sek\u00e4 rohkeudella mm. kameroiden k\u00e4yt\u00f6n kanssa. T\u00e4m\u00e4n itseohjautuvan ja autonomisen tiimin kanssa oli suuri ilo ty\u00f6skennell\u00e4! Kiitos t\u00e4st\u00e4 mielenkiitoisesta ja erilaisesta kurssista<\/em>. 😊😊 (Opiskelija 13)<\/p>\n

Joissakin tiimeiss\u00e4 ty\u00f6skentely rakoili erilaisten motivaatiotasojen ja ty\u00f6skentelytyylien johdosta. Toisaalta tiimit eiv\u00e4t n\u00e4hneet tarvetta selvitt\u00e4\u00e4 asioita ohjaajan kanssa. Joidenkin tiimien ty\u00f6skentely sujui haasteitta, vaikka yhteis\u00f6llisyys ei ollut vahvaa. T\u00e4m\u00e4 oli yhteydess\u00e4 teht\u00e4vien liian tarkasta pilkkomisesta ja vastuun jaosta, joka v\u00e4hensi tarvetta vuorovaikutukselle, kuten seuraava opiskelija kirjoittaa:<\/p>\n

Mielest\u00e4ni n\u00e4in mielenkiintoisesta aiheesta olisi voinut tulla parempikin lopputulos, jos olisimme tavanneet ja keskustelleet enemm\u00e4n ja rajanneet ty\u00f6t\u00e4 paremmin. <\/em>(Opiskelija 78).<\/p>\n

Analyysin perusteella opiskelijat kokivat yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 p\u00e4\u00e4osin tiimin j\u00e4senten kesken (vrt. Liu et al., 2007), mutta ei niink\u00e4\u00e4n suhteessa koko opiskeluryhm\u00e4\u00e4n (ks. taulukko 2). Esimerkiksi opintojakson keskustelut k\u00e4ytiin tiimin omissa ryhmiss\u00e4, ja opintojakson keskustelualuetta hy\u00f6dynnettiin l\u00e4hinn\u00e4 opintojakson yleisiss\u00e4 asioissa. Opintojakson keskustelualeen koettiin tukevan oppimista jossakin m\u00e4\u00e4rin (KA<\/em> = 3,29\u20133,80; KH<\/em> = 0,52\u20131,11). Toisaalta sykli kaksi muodostaa t\u00e4ss\u00e4 poikkeuksen, jossa opiskelijat kokivat yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 hiukan enemm\u00e4n suhteessa koko opiskelijaryhm\u00e4\u00e4n (KA = 4,83; KH = 0,41), kuin tiimiin j\u00e4seniin (KA = 4,67; KH = 0,82) (ks. taulukko 2).<\/p>\n

Erilaisten teknologioiden avulla sosiaalisen l\u00e4sn\u00e4olon kokemusta voidaan vahvistaa, joka edesauttaa yhteis\u00f6llisyyden syntymist\u00e4 ja yll\u00e4pit\u00e4mist\u00e4. Ensimm\u00e4isen opintojakson opiskelijat (sykli 1) kokivat web-kameroiden (KA<\/em> = 3.3; KH<\/em> = 1.7) jokseenkin lis\u00e4\u00e4v\u00e4n l\u00e4sn\u00f6olon tuntua, kun taas syklien 2 ja 3 aikana opiskelijat kokivat, ett\u00e4 niill\u00e4 on selke\u00e4sti yhteys l\u00e4sn\u00e4olon tuntuun (KA <\/em>= 4,67\u20134,70; KH<\/em> = 0,52\u20130,48). My\u00f6s opettajan videopalautteen koettiin tukevan oppimista hiukan enemm\u00e4n syklien 2 ja 3 aikana (KA<\/em> = 4.30\u20134.33; KH<\/em> = 0,82\u20130,32), kuin ensimm\u00e4isess\u00e4 sykliss\u00e4 (KA<\/em> = 3,3; KH<\/em> = 1,3).<\/p>\n

Kolmas opintojakso oli poikkeus siin\u00e4 suhteessa, ett\u00e4 opiskelijat tunsivat toisensa jo entuudestaan. T\u00e4m\u00e4 n\u00e4kyi selke\u00e4sti opintojakson ilmapiiriss\u00e4, jota luonnehti helppous ja sujuvuus. T\u00e4lt\u00e4 osin t\u00e4m\u00e4 tutkimus tukee aikaisempien tutkimuksen tuloksia siit\u00e4, ett\u00e4 yhteis\u00f6llisyys tarvitsee aikaa kehitty\u00e4kseen (Akyol, & Garrsion, 2008; Cutler, 1996; Garrison, 2006; Rovai, 2002a). Toisaalta tutkimuksen aikana joukossa oli tiimej\u00e4, jotka kykeniv\u00e4t luomaan antoisan ty\u00f6skentelyilmapiirin opintojakson aikana, vaikka eiv\u00e4t entuudestaan tunteneetkaan toisiaan, kuten seuraava opiskelija kertoo:<\/p>\n

Olin todella yll\u00e4ttynyt, kuinka hyvin virtuaalinen tiimimme oikeasti toimi. Itsell\u00e4ni oli alussa ennakkoasenne, ettei tiimity\u00f6 toimi niin hyvin kuin l\u00e4sn\u00e4olevassa tiimiss\u00e4. Pelk\u00e4sin, ettei muut tiimin j\u00e4senet ole niin motivoituneita kuin min\u00e4. Totesin olevani t\u00e4ysin v\u00e4\u00e4r\u00e4ss\u00e4. Yll\u00e4tyin todella positiivisesti ty\u00f6skentelyst\u00e4mme. Itseasiassa sain huomata, ett\u00e4 tiimimme ty\u00f6skentely toimi jopa paremmin kuin monet l\u00e4sn\u00e4olevat tiimit, joiden kanssa olin ty\u00f6skennellyt opintojeni aikana.<\/em> (Opiskelija 38)<\/p>\n

Miten opintojakson toteutuksia kehitettiin tutkimuksen kuluessa?<\/h2>\n

Ensimm\u00e4isen opintojakson toteutuksen j\u00e4lkeen (sykli 1) ker\u00e4tty aineisto analysoitiin, jonka j\u00e4lkeen pohdittiin mahdollisia muutoksia seuraavaan toteutukseen. Ensimm\u00e4isen toteutuksen aikana mukana oli opiskelijoita, joilla oli vaikeuksia ymm\u00e4rt\u00e4\u00e4 oppimisteht\u00e4v\u00e4\u00e4. N\u00e4it\u00e4 opiskelijoita ajatellen ohjaustapaamisia lis\u00e4ttiin, jonka lis\u00e4ksi orientaatiotapaamisessa painotettiin, ett\u00e4 ohjaustapaamiset ovat eritt\u00e4in suositeltavia. T\u00e4m\u00e4n lis\u00e4ksi oppimisteht\u00e4v\u00e4n kuvausta tarkennettiin. Tiimity\u00f6n sujuvoittamiseksi opiskelijoita kehotettiin k\u00e4ym\u00e4\u00e4n my\u00f6s ep\u00e4muodollista keskustelua orientaatiotapaamisen aikana, kuten kertomaan itsest\u00e4\u00e4n, perheest\u00e4\u00e4n tai harrastuksestaan, mutta my\u00f6s jakamaan osaamistaan ja kokemuksiaan k\u00e4sill\u00e4 olevasta aiheesta. Edell\u00e4 mainittujen toimenpiteiden lis\u00e4ksi seuraavaan toteutukseen lis\u00e4ttiin vapaaehtoinen AC-yhteyksien testaus. Edellisen toteutuksen perusteella t\u00e4m\u00e4n arveltiin s\u00e4\u00e4st\u00e4v\u00e4n aikaa orientaatiotapaamisen aikana, ja toisaalta antavan mahdollisuuden opiskelijoille rauhassa testata \u00e4\u00e4ni- ja videoyhteyksi\u00e4\u00e4n.<\/p>\n

Toinen opintojakso sujui p\u00e4\u00e4osin sujuvasti lukuun ottamatta yhden tiimin sis\u00e4isi\u00e4 ristiriitatilanteita. Sen vuoksi seuraava toteutus s\u00e4ilyi pitk\u00e4lti ennallaan. Toisaalta kolmas opintojakso (sykli 3) oli kestoltaan lyhyempi (4 viikkoa), mink\u00e4 vuoksi oppimisteht\u00e4v\u00e4\u00e4 sopeutettiin heid\u00e4n aikatauluunsa. Kolmannen syklin aikana opiskelijat eiv\u00e4t tuottaneet laisinkaan AV-esityst\u00e4, vaan ryhtyiv\u00e4t heti tuottamaan kirjallista arviointiraporttia.<\/p>\n

Yhteenveto ja design-periaatteet<\/p>\n

Design-tutkimuksen tavoitteena on k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6llisten design-periaatteiden luominen. T\u00e4m\u00e4n tutkimuksen aikana kehitetyt design-periaatteet auttavat ohjaajia korkeakouluopiskelijoiden verkko-opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa. Toisaalta ne voivat auttaa my\u00f6s opiskelijoita kiinnitt\u00e4m\u00e4\u00e4n huomiota vuorovaikutusta ja yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 edist\u00e4viin seikkoihin (esim., Oliphant, & Branch-Mueller, 2016; Rovai, 2002a; Sung, & Mayer, 2012). T\u00e4m\u00e4n tutkimuksen perusteella verkko-opetuksen suunnittelua ja organisointia tukevat design-periaatteet muodostuivat seuraavanlaisiksi:<\/p>\n

\"Taulukko,<\/p>\n

Kuva 1. Design-periaatteet korkeakoulu opiskelijoiden yhteis\u00f6llisyyden tukemiseksi verkko-opetuksessa.<\/p>\n

 <\/p>\n

Verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6ss\u00e4 yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 voidaan tukea erilaisten tekij\u00f6iden avulla, jotka t\u00e4ss\u00e4 tutkimuksessa liittyv\u00e4t oppimisymp\u00e4rist\u00f6\u00f6n, opiskelijoiden v\u00e4liseen vuorovaikutukseen, oppimisteht\u00e4v\u00e4\u00e4n ja ohjaukseen. Jaottelu ei ole tarkkarajainen, vaan design-periaatteet ovat osin limitt\u00e4isi\u00e4. Verkko-oppimisymp\u00e4rist\u00f6ss\u00f6 yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 voidaan tukea oppimisymp\u00e4rist\u00f6n erilaisten elementtien (esim. webkamera, keskustelualue, chat jne.) avulla, jotka voivat auttaa joitakin opiskelijoita kiinnittym\u00e4\u00e4n opintojaksolle ja opiskelijaryhm\u00e4\u00e4ns\u00e4. Keskeist\u00e4 oppimisen kannalta on my\u00f6s turvallinen ilmapiiri. Vuorovaikutusta ja yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 voidaan tukea my\u00f6s yhteisty\u00f6t\u00e4 edellytt\u00e4vien oppimisteht\u00e4vien avulla sek\u00e4 opetuksen organisoimisella siten, ett\u00e4 opiskelijoiden keskin\u00e4inen vuorovaikutus mahdollistuu. Edell\u00e4 mainittujen seikkojen lis\u00e4ksi ohjaajan teht\u00e4v\u00e4n\u00e4 on tukea opiskelijoiden vuorovaikutusta.<\/p>\n

Yhteenvetona voidaan todeta, ett\u00e4 pedagogisella suunnittelulla ja ohjauksella voidaan tukea opiskelijoiden vuorovaikutusta, ja siten yhteis\u00f6llisyytt\u00e4. Esimerkiksi t\u00e4ll\u00e4 opintojaksolla yksik\u00e4\u00e4n opiskelijoista ei j\u00e4tt\u00e4nyt opintojaksoa kesken, vaikka kyseess\u00e4 oli t\u00e4ysin verkko-opintoina toteutettu opintojakso YAMK-opiskelijoille (vrt. Luo ym., 2017; Moore, 2014).<\/p>\n

Tulokset olivat my\u00f6s pitk\u00e4lti samansuuntaisia aiempien tutkimusten kanssa (esim. Garrison, 2017; Liu et al., 2007; Thompson & Ku, 2010). Tutkimuksen tuloksia kannattaa kuitenkin tulkita varauksella, sill\u00e4 tulosten luotettavuuteen vaikuttaa kyselyyn vastanneiden v\u00e4h\u00e4inen m\u00e4\u00e4r\u00e4 sek\u00e4 se, ett\u00e4 oppimisteht\u00e4vi\u00e4 ei oltu varsinaisesti suunniteltu mittaamaan yhteis\u00f6llisyytt\u00e4. Tulevaisuudessa tiimien keskin\u00e4ist\u00e4 vuorovaikutusta tulisi tutkia tarkemmin, jotta ymm\u00e4rrett\u00e4isiin paremmin niit\u00e4 tekij\u00f6it\u00e4, joiden ansiosta jotkut tiimit onnistuvat luomaan suotuisan ilmapiirin lyhyess\u00e4kin ajassa. T\u00e4m\u00e4 voi auttaa ohjaamaan opiskelijaryhmi\u00e4, mutta my\u00f6s johtamaan ty\u00f6el\u00e4m\u00e4n tiimej\u00e4.<\/p>\n

L\u00e4hteet:<\/h2>\n

Akyol, Z., & Garrison, D. R. 2008.<\/strong> The development of a Community of Inquiry over time in an online course: Understanding the progression and integration of social, cognitive and teaching presence. Journal of Asynchronous Learning Networks, 12<\/em>(3), 3e22.<\/p>\n

Barab, S. & Squire, K. 2004. <\/strong>Design-based research: Putting a stake in the ground. The Journal of the Learning Sciences, 13<\/em>(1), 1\u201314.<\/p>\n

Cutler, R. H. 1995. <\/strong>Distributed presence and community in cyberspace. Interpersonal communication and technology: A Journal for the 21st<\/sup> Century, 1<\/em>(2).<\/p>\n

Design-based Research Collective. 2003. <\/strong>Design-based Research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Research, 32<\/em>, 5\u20138.<\/p>\n

Garrison, D. R. 2006.<\/strong> Online collaboration principles. Journal of Asynchronous Learning Networks, 10<\/em>(1), 25\u201334.<\/p>\n

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. 2001. <\/strong>Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education, 15<\/em>(1), 7\u201323.<\/p>\n

Graneheim, U. H. & Lundman, B. 2004. <\/strong>Qualitative content analysis in nursing research: Concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24<\/em>, 105\u2013112.<\/p>\n

Haythornhwaite, C., Kazmer, M. M., Robins, J., & Shoemaker, S. 2006. <\/strong>Community development among distance learners: Temporal and technological dimensions. Journal of Computer-Mediated Communication, 6<\/em>(1).<\/p>\n

Irby, D. M. 1994.<\/strong> Three Exemplary Models of Case-based Teaching. Academic Medicine, 69<\/em>(12), 947\u2013953.<\/p>\n

Kear, K., Chetwynd, F., & Jefferis, H. 2014.<\/strong> Social presence in online learning communities: the role of personal profiles. Research in Learning Technology, 22<\/em>.<\/p>\n

Liu, X., Magjuka R., Bonk, C., & Lee, S. 2007.<\/strong> Does sense of community matter? An examination of participants’ perceptions of building learning communities in online courses. Quarterly Review of Distance Education, 8, <\/em>9\u201324.
\nLonka, K. 2015. <\/strong>Oivaltava oppiminen. Helsinki: Otava.<\/p>\n

Luo, N., Zhang, M., & Qi, D. 2017. <\/strong>Effects of different interactions on students\u2019 sense of community in e-learning environment. Computers & Education, 115, <\/em>153\u2013160.<\/p>\n

Mamonov, S., Koufaris, M., & Benbunan-Fich, R. 2016. <\/strong>The role of the sense of community in the sustainability of social network sites. International Journal of Electronic Commerce, 20<\/em>(4), 470\u2013498.<\/p>\n

McMillan, D. W. & Chavis, D. M. 1986. <\/strong>Sense of community: A definition and theory. Journal of Community Psychology, Psychological Sense of Community, I: Theory and Concepts, 14<\/em>(1), 115\u2013122.<\/p>\n

Moore, R. 2014. <\/strong>Importance of developing the community in distance education courses. TechTrends: Linking Research & Practice to Improve Learning, 58<\/em>(2), 20\u201324.<\/p>\n

Oliphant, T., & Branch-Mueller, J. 2016. <\/strong>Developing a sense of community and the online student experience. Education for Information, 32, <\/em>307\u2013321.<\/p>\n

Richardson, J. C., Maeda, Y., Lv, J., & Caskurlu, S. 2017. <\/strong>Social presence in relation to students\u2019 satisfaction and learning in online environment: A meta-analysis. Computers in Human Behaviour, 71, <\/em>402\u2013417.<\/p>\n

Rovai, A. P. 2002a. <\/strong>Sense of community, perceived cognitive learning, and persistence in asynchoronous learning networks. The Internet and Higher Education, 5<\/em>(4), 319\u2013332.<\/p>\n

Rovai, A. P. 2002b. <\/strong>Building sense of community at a distance: A case study. International Review of Research in Open and Distance Learning, 3<\/em>(1).<\/p>\n

Rovai, A. P. 2003. <\/strong>Strategies for grading online discussions: Effects on discussions and classroom community in Internet-based university courses. Journal of Computing in Higher Education, 15<\/em>(1), 89\u2013107.<\/p>\n

Rovai, A. P. 2004. <\/strong>A constructivist approach to online college learning. Internet and Higher Education, 7<\/em>, 79\u201393.<\/p>\n

Shackelford, J. L., & Maxwell, M. 2012. <\/strong>Sense of community in graduate online education: Contribution of learner to learner interaction. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 13<\/em>(4), 228\u2013249.<\/p>\n

Stepich, D. A., & Ertmer, P. A. 2003. <\/strong>Building community as a critical element of online course design. Educational Technology, 43<\/em>(5), 33\u201343.<\/p>\n

Sung, E., & Mayer, R. E. 2012. <\/strong>Five facets of social presence in online distance education. Computers in Human Behaviour, 28, <\/em>1738\u20131747.<\/p>\n

Teng, D. C-E., Chen, N-S., Kinshuk, & Leo, T. 2012. <\/strong>Exploring students\u2019 learning experience in an international online research seminart in the Synchronous Cyber Classroom. Computers & Education, 58, <\/em>918\u2013930.<\/p>\n

Thompson, L., & Ku, H-Y. 2010. <\/strong>Degree of online collaboration and team performance. A case study. Quarterly Review of Distance Education, 11<\/em>(2), 127\u2013134.<\/p>\n

Uotinen, S., Tyrv\u00e4inen, H., & Valkonen, L. 2016. <\/strong>Opiskelijan ja opettajan vuorovaikutus korkeakoulujen verkko-opetuksessa, Kasvatus 5, <\/em>434\u2013446.<\/p>\n

 <\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Verkko-opetuksen tunnetut haasteet johtuvat pitk\u00e4lt\u00e4 ajallisesta ja fyysisest\u00e4 et\u00e4isyydest\u00e4. Vuorovaikutusta ja yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 voidaan kuitenkin tukea pedagogisella suunnittelulla. Miten voimme tukea ja edist\u00e4\u00e4 opiskelijoiden vuorovaikutusta ja yhteis\u00f6llisyytt\u00e4 globaalin verkkokurssin aikana?<\/p>\n","protected":false},"author":1658,"featured_media":2838,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_monsterinsights_skip_tracking":false,"_monsterinsights_sitenote_active":false,"_monsterinsights_sitenote_note":"","_monsterinsights_sitenote_category":0,"_jetpack_newsletter_access":"","_jetpack_dont_email_post_to_subs":false,"_jetpack_newsletter_tier_id":0,"_jetpack_memberships_contains_paywalled_content":false,"_jetpack_memberships_contains_paid_content":false,"footnotes":"","jetpack_publicize_message":"","jetpack_publicize_feature_enabled":true,"jetpack_social_post_already_shared":true,"jetpack_social_options":{"image_generator_settings":{"template":"highway","default_image_id":0,"font":"","enabled":false},"version":2},"jetpack_post_was_ever_published":false},"categories":[684178,110187],"tags":[94,115193,684179],"class_list":["post-2888","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-1-2021","category-teema-artikkeli","tag-koulutus","tag-verkko-opiskelu","tag-yhteisollisyys"],"jetpack_publicize_connections":[],"jetpack_featured_media_url":"https:\/\/blogi.eoppimispalvelut.fi\/lumenlehti\/files\/2021\/01\/Keskitalo-teema-artikkeli-1-2021.jpg","jetpack_sharing_enabled":true,"jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/p7X4tP-KA","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blogi.eoppimispalvelut.fi\/lumenlehti\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2888","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blogi.eoppimispalvelut.fi\/lumenlehti\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blogi.eoppimispalvelut.fi\/lumenlehti\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogi.eoppimispalvelut.fi\/lumenlehti\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1658"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogi.eoppimispalvelut.fi\/lumenlehti\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=2888"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/blogi.eoppimispalvelut.fi\/lumenlehti\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2888\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2970,"href":"https:\/\/blogi.eoppimispalvelut.fi\/lumenlehti\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2888\/revisions\/2970"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogi.eoppimispalvelut.fi\/lumenlehti\/wp-json\/wp\/v2\/media\/2838"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blogi.eoppimispalvelut.fi\/lumenlehti\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2888"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogi.eoppimispalvelut.fi\/lumenlehti\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=2888"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogi.eoppimispalvelut.fi\/lumenlehti\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=2888"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}